I he pensat una cosa: no creieu que podria existir una metodologia específica d’ensenyament de llengües romàniques per a persones que tinguin com a llengua materna una llengua romànica?

P.D: Divina Comèdia, Blake. No sé, per tot això de l’italià, i també perquè aquest quadre m'agrada...

És una paraula que ha passat de la física (l’energia que s’absorbeix quan es trenca un material) a la psicologia (la capacitat de superar un trauma o un problema emocional i sortir-ne amb més energia). Ara segur que me’n recordaré...

L’altre dia després de classe em vaig quedar pensant que m’hauria agradat parlar una miqueta més sobre la forma de treballar les habilitats lingüístiques, però no només sobre el tipus d’exercicis que es poden fer per posar-les en pràctica, sinó també com fer que els alumnes sentin que progressen (i com fer que progressin, realment).

Perquè em fa l’efecte que, sovint, els alumnes se senten frustrats quan parlen, perquè no tenen la sensació d’aprendre prou. Fa anys vaig fer una classe només de conversa, a l’Institut francès de Barcelona, i tot i que parlàvem bastant i la classe estava bé, sentia que faltava alguna cosa, no estava segura d’haver progressat prou, no sabia què havia après exactament. I de fet, alguns professors que han fet classes de conversa m’han dit que mai arribaven a sentir-se satisfets.

Suposo que el que m’agradaria saber exactament és com corregir els alumnes quan parlen. De vegades, conversant és més fàcil, perquè els pots fer veure que no han aconseguit fer arribar el missatge que ells volien transmetre (encara que entenguis allò que realment volen dir), seguint la conversa enlloc de corregir-los directament, etc. Però quan ells parlen, quan fan una exposició sobre alguna cosa, per exemple, com cal corregir els alumnes? Com us agrada que ho facin els vostres professors de llengua?

Esteu d’acord que quan s’aprèn una llengua a classe costa més veure els progressos que es fan en l’expressió oral que en l’escrita, per exemple? Potser és per la forma en què es treballa, o perquè l’escrit “queda” i es pot comparar més fàcilment amb d’altres escrits previs, es pot fer i refer... Quins recursos creieu que van bé per treballar l’expressió oral de forma efectiva?

Bé, podria haver parlat d'altres habilitats, com escoltar. Perquè, de fet, el que volia dir és que conèixer bé les característiques de cada destresa lingüística és essencial alhora de fer exercicis per treballar-les. I també és necessari saber com integrar-les. Hauria estat interessant parlar d'això una mica més. Què en penseu?

Tot i així, trobo que el programa del curs és molt variat, i ha estat una molt bona introducció a l'ensenyament de llengües. A tots aquells que no ho heu provat mai, us animo a fer classes, perquè és molt divertit (de vegades es pot fer pesat, també), molt global -es desenvolupen moltes capacitats i es posen en joc molts coneixements- i sempre s'aprenen coses noves.

Doriana: me has hecho dudar, cuando he leído tu entrada sobre las teorías lingüísticas y las metodologías. Dices que nunca has experimentado una "teoría generativista", pero ¿cómo se traduce en una clase la teoría generativista? Porque una cosa es la teoría lingüística y, otra, la metodología o el enfoque. Supongo que el generativismo tuvo un efecto en clase de L1 en la enseñanza de la sintaxis (aquellos árboles que hacíamos continuamente). En clase de L2, en la importancia que se le empezó a dar al input (porque se consideraba imprescindible para aprender) y al aprendizaje natural de la lengua, y en la consideración del error como factor de aprendizaje. Pero no sé, ¿hay alguna metodología que se derive directamente del generativismo? ¿Quizás el método natural de Krashen (aquello del input+1)?

También quería decir algo sobre la alfabetización. Me hace gracia que hables de cuando aprendiste a leer y a escribir en la escuela. Yo no recuerdo nada, no sé cómo aprendí a leer. ¿Sabéis si aprendisteis las letras una por una, o a través de las palabras? Es que creo que durante unos años se defendió que era mejor hacerlo de esta segunda manera (en fin, pero creo que ahora se ha vuelto más al sistema tradicional). ¿Y con adultos? ¿Habéis enseñado alguna vez a leer a adultos? ¿Cuál es la mejor forma de hacerlo?

Luiz Enrique: ¿Seguro que nunca has experimentado la evaluación heteroevaluativa? ¿heteroevaluativa no significa que es otro el que te evalúa? ¿O significa que son varios? Yo creo que, simplemente, significa que otra persona evalúa tu progreso. ¡Seguro que la has experimentado! Y otra cosa: hablas de la evaluación ipsativa como una evaluación en la que se tiene en cuenta todo lo que has ido haciendo a lo largo del curso. Pero con eso no basta para que sea ipsativa, ¿no? Es que me he liado un poco con eso.

Hablas también sobre las evaluaciones justas, sobre todo en referencia con los procesos de selección para entrar en universidades, etc. Recuerdo que hace unos años tuve una discusión con un amigo holandés, porque me decía que el sistema español de la selectividad era muy injusto, ya que sólo tenía en cuenta las notas. En Holanda, decía, también se hacía una entrevista a los alumnos en la universidad, y no sé qué cosas más. Creo que no se daba tanto valor a las notas. Y es que hay que saber qué se evalúa: ¿la capacidad que va a tener el alumno para desarrollar la profesión para la que preparan los estudios? ¿los conocimientos o capacidades que tiene? ¿su ilusión y proyectos? De todo eso depende el tipo de evaluación. ¿Qué pensáis?

Clara: Dices que para aprender una lengua tienes que tener un profesor que te guíe. Sí, pero en internet también puedes tenerlo, e incluso puede guiarte de forma más personalizada, ¿no crees?

He oído decir también que existen redes sociales en internet en las que la gente se ofrece para dar clases de idiomas. Pero no son profesores, no han recibido formación para ello. ¿Qué pensáis de eso? ¿Creéis que se puede aprender así?

Bueno, los blogs de Denise y de Chiara también me los he leído, y están muy bien, pero no tengo comentarios relevantes Por lo menos por ahora...

P.D: la imatge és d'un vaixell fenici. D'aquí ve el nostre alfabet, de l'alfabet fenici...

I una revista sobre l’e-learning:

http://llt.msu.edu/ (Language Learning and technology)

No acostumbramos a reflexionar sobre los cambios... Cambiamos, y ni siquiera nos damos cuenta de en qué medida lo hemos hecho. Supongo que algo tan simple como escribir a mano, a máquina o usando el ordenador puede tener efectos enormes en el tipo de escritura y, en consecuencia, incluso en la literatura que produzcamos...

En los últimos años ha habido un montón de "avances" tecnológicos, es decir, que han aparecido una cantidad enorme de recursos nuevos que antes no se usaban en el aprendizaje. Sin ir más lejos, hace cuatro años el moodle no se usaba en la UPF. Y sólo son cuatro años. Tampoco abundaba el uso del power point entre los profesores, y lo más "moderno" que hacían era colgar algunos documentos en el "Campus Global". Y eso, quien lo hacía, porque, desde luego, no eran todos...

Esta es la primera vez que tengo un blog, y ¡sabe "dios" cuántas veces lo voy a utilizar a partir de ahora! Pero aún tengo que aprender mucho, ya que no sé cómo adjuntar un archivo de word (mi blog no me deja, el sistema no es como el del e-mail, y eso que llevo un rato probándolo -por cierto, si alguien me puede explicar cómo hacerlo, se lo agradeceré mucho)...

Las cosas cambian, y sólo percibimos la superficie del cambio, lo más obvio, lo que salta a la vista, pero desconocemos las consecuencias. ¡Que todo eso pueda tener efectos en la estructura de la mente, el modo de pensar, el tipo de relaciones que se establecen entre la gente! Y, por supuesto, en aprendizaje: ¿cambiará el modo en que percibimos el aprendizaje? ¿cambiarán los roles del alumno y del profesor? ¿Y cómo cambiará?

El otro día Daniel dijo algo en clase que me dejó pensando. Se está estudiando qué cosas conviene hacer on-line y qué es mejor hacer de forma presencial. Y creo que lo que está claro es que la reflexión y el intercambio constante de ideas puede verse favorecido por este otro espacio, virtual, en el que ni el lugar, ni el tiempo son limitaciones. Aunque el concepto de autonomía no dependa de la modalidad de la clase (enseñanza presencial o no presencial), pienso que el aprendizaje en línia, por las características que presenta, favorece más el desarrollo de la autonomía del que aprende. Porque, si no escribiéramos este blog, ¿en qué momento de la clase se podrían haber hecho tantas reflexiones distintas a la vez?

Por cierto, escribo en español porque algunos me han dicho que les cuesta mucho leer en catalán. Y a estas alturas del curso, conviene ahorrar esfuerzos...

Després de pensar una bona estona sobre la meva experiència relacionada amb les avaluacions, he decidit posar per escrit l’entrellat de les meves reflexions d’una manera succinta i esquemàtica, per no oblidar res i ser clara.

Avaluació...

- sumativa o formativa? Pel què puc recordar, l’avaluació a l’escola i, sobretot, a l’institut era predominantment sumativa. Després, com a aprenent de llengües, he tingut més una avaluació formativa. Segurament, en molts casos hi havia una barreja de les dues, tot i que predominava la segona. Recordo que a la universitat, tenia un professor de català que comentava coses, sobre les redaccions, a banda dels errors ortogràfics, i ens feia treballar de valent per aprendre. I em va agradar molt això. I ara penso: què fort que em sobtés això!!!!! què fort que amb19 anys hagués de conèixer per primera vegada algú que es dediqués a treballar de debò altres coses com l’estil, la coherència, la cohesió... Però és així, què hi farem.

- Quantitativa o qualitativa? N’hi ha hagut de totes menes... Si penso en els exàmens, a l’institut feia tests d’elecció múltiple (que no m’agradaven gens) en assignatures com biologia o geografia, i comentaris de text en d’altres com literatura o història. Però a les classes de llengua, els exàmens tipus test que recordo eren exàmens d’anglès, mai de català o de castellà.

- Normativa, ipsativa o criterial? Generalment normativa. He estat pensant si tinc alguna experiència d’avaluació ipsativa, i he recordat que, de vegades, en algunes assignatures (sobre tot a la universitat) els professors contaven només la pràctica o les pràctiques en què teníem millor nota, i no les altres. Crec que això és un tipus d’avaluació ipsativa, s’avalua en funció a un mateix.

- Autodirigida o heterodirigida? En la majoria de les ocasions, l’avaluació era heterodirigida, però he tingut algunes experiències d’avaluació autodirigida. Una a l’institut, un professor que ens va fer posar-nos la nota, cosa que em va sorprendre molt (era la primera vegada que algú m’ho demanava). I d’altres, més tard, de vegades. També hi ha hagut ocasions en què m’han avaluat els companys: ara penso en una classe de català, en la qual havia de fer una presentació i cadascun dels companys havia de fixar-se en alguna cosa, com els gestos, la coherència, el vocabulari, etc.

- Tipus d’exàmens. N’he fet de tota mena. De competències, per obtenir un certificat: el DALF, el TOEFL, el First, i el Certificat elemental de l’EOI d’alemany. Exàmens de diagnòstic, penso que també n’he fet. Em refereixo, sobretot, als "exàmens" (no s’acostumen a dir així, perquè no conten per a la nota...) que fan alguns professors quan comencen les classes, per determinar quins són els coneixements previs dels alumnes. Aquests exàmens serien de diagnòstic, no?

- Instruments d’avaluació. Com tots vosaltres, suposo, he conegut molts instruments d’avaluació: tests d’elecció múltiple, entrevistes orals (en classes de llengua estrangera, tot i que no massa sovint), assaig escrit, treballs amb equip, etc. M’agradaria parlar-ne d’un, en concret, que no havia experimentat mai fins fa poc: les tutories. En vaig fer una amb un professor del màster, i va ser interessant: es tractava de parlar i explicar-li què t’havia semblat més o menys interessant de l’assignatura, quina bibliografia havies llegit, quins dubtes tenies, què t’agradaria que expliqués, etc. El professor escoltava, i comentava alguna cosa. Em va semblar una bona manera d’avaluar (he oblidat de dir que el professor donava, prèviament, una fulla amb qüestions sobre les quals els alumnes podíem reflexionar, per comentar-les després a la tutoria). A més, vaig pensar que des del punt de vista del professor, és potser un dels instruments més útils per conèixer els alumnes.

- Avaluacions justes? Com tothom, tinc algun record d’alguna situació en què crec que no vaig ser avaluada de forma justa. Però, generalment, els exàmens m’anaven bé, perquè tenia facilitat per fer els tipus d’exercicis que demanaven. Tot i així, reconec que les formes d’avaluar, sovint, no tenen en compte la globalitat de l’aprenentatge i els diferents estils cognitius del alumnes, de manera que afavoreixen sempre al mateix tipus d’alumnat.

Però sí que he fet cursos on-line per aprendre a ser professora d’idiomes. L’any passat en vaig fer dos, d’una duració de dos mesos cada un, aproximadament. El primer curs era sobre les habilitats (expressió escrita i oral, interacció -conversa- i comprensió escrita i oral) i la forma de treballar-les. El segon curs, sobre l’ensenyament de la gramàtica a classe de llengües estrangeres. Em van agradar molt, perquè podia combinar-los bé amb la feina, i perquè els fòrums eren actius (els professors hi participaven, confrontaven opinions diferents, despertaven la discussió) i es podien fer bé treballs en grup. Utilitzàvem la plataforma moodle, els wikis i els xats (per exemple, per organitzar-nos per fer un treball en grup). Jo crec que l’aprenentatge en línia és més autònom (cadascú distribueix el seu temps com vol i aprèn segons les seves necessitats). A més a més, si està ben organitzat, hi pot haver més interacció (vàries persones poden estar escrivint alhora, però no parlant alhora).

La veritat és que m’agradaria tenir l’oportunitat de fer alguna classe d’un idioma en línia (com a alumna, però també com a professora). Però suposo que perquè funcioni ha d’estar molt ben organitzat, i els alumnes han de ser força autònoms.

P.D: escriptura xinesa sobre canyes de bambú.

L’any passat, a Belgrad, estàvem refent tots els exàmens. Volíem fer exàmens que tinguessin un fil conductor (un personatge, una història, etc.), que fossin coherents amb allò que s’aprenia a classe, i que integressin totes les habilitats. M’agradaria que en poguéssiu veure un, però malauradament no en trobo cap...

Cada grup de professors s’encarregava de fer l’examen d’un nivell. Recordo que els alumnes de B2 es van queixar tots de l’examen i, concretament, de la part de comprensió lectora: deien que era molt difícil. Era un text -no recordo exactament sobre què- amb unes preguntes d’elecció múltiple (a, b, c, d) i d’altres en què hi havia una frases que resumien de què anava cada paràgraf i s’havia de dir a quin paràgraf corresponien. L’havia fet una professora molt ràpidament, i ningú no havia tingut temps de fer-lo. Després de les queixes dels alumnes, vaig intentar fer-lo i, en efecte, les respostes eren molt ambigües, cosa que feia molt difícil respondre bé. El següent semestre la mateixa professora va intentar refer-lo i va dir que aquella vegada li havia semblat, fins i tot, massa fàcil, però per falta de temps tampoc el va intentar fer ningú abans de passar-lo als alumnes, i ells es van tornar a queixar (a totes les classes de B2).

És cert que és molt difícil fer un examen. A mi, personalment, no m’agraden els exàmens d’elecció múltiple per comprovar la comprensió (lectora o oral), perquè un text es pot entendre de moltes maneres i sempre acabes pensant quina opció està pensant l’examinador que has de marcar... Tot i així, he entès que a vegades poden ser útils, segons l’objectiu de l’examen.

Llavors, en resposta a la pregunta, "quin és l’examen ideal?": no n’hi ha, suposo que és l’examen que millor s’adeqüi als objectius (a allò que es vol comprovar o certificar), al tipus d’alumnes, i que més coherència tingui amb tot el que els alumnes hagin fet a classe.

P.D: els exàmens tradicionals xinesos...

Jo vaig començar a fer classes i després vaig aprendre a fer-ne. Quan recordo com feia les classes de català i castellà a immigrants fa 5 o 6 anys, ara que en sé una mica més, no entenc com els alumnes podien aprendre (he de suposar que aprenien perquè em deien que n’estaven contents, i com a mínim continuaven venint a classe…). Suposo que això vol dir que la metodologia no és tan important com sembla, o que la intuïció, l’energia, i l’experiència com a aprenent ajuden més del que sembla.

Tot i així, sóc conscient que al principi, quan vaig fer les primeres classes, no tenia gens en compte ni el currículum, ni la planificació de la classe. Probablement perquè no tenia temps, perquè encara no ho veia com una feina -més aviat, com un entreteniment i una forma d’ajudar la gent-, i perquè no era conscient de la complexitat de fer una classe. Una bona planificació de la classe és difícil (preveure el temps que dedicaràs a cada activitat, etc.), però encara es pot aconseguir gràcies a la intuïció o al sentit comú: al cap i a la fi, sempre hem estat a classe, encara que sigui com a aprenents, així que no és tan difícil saber quines parts ha de tenir una classe. Però el currículum, a les meves primeres classes, ni tan sols existia. És clar que quan es treballa amb immigrants, a una associació de joves voluntaris amb pocs recursos, és normal que no es pugui preveure un currículum: no saps mai qui vindrà a classe ni fins quan, a una mateixa classe hi ha nivells molt diferents, vas buscant els materials i planificant les activitats a mesura que avança el curs... Realment, em fa vergonya escriure-ho, però ni quan vaig anar a l’Índia amb una beca de la UPF per fer classes a la Universitat de Nova Delhi, ni més tard treballant a Barcelona a alguna escola amb una mica més de recursos, tenia gaire en compte el currículum. I això no vol dir que no em preparés les classes, que no treballés i que em dediqués a l’exercici de la pura improvisació. Simplement, no tenia en compte el principi i el final, cap a on anàvem, quins eren els objectius que pretenia que els alumnes assolissin.

Val a dir que, a vegades, les condicions laborals ho afavoreixen. Si et canvien de classe i d’alumnes cada setmana, i no tens llibre ni gaire experiència, hi ha altres coses que adquireixen més importància que el currículum (a més, a llocs com l’Índia sovint la classe de llengua et porta cap a explicacions sobre la diferència entre el cristianisme, l’ortodòxia i el protestantisme, o la història de la Unió europea, o el gest que s’ha de fer amb el cap per dir “sí”, i si no preveies aquestes necessitats i només tens uns mesos, és normal que el millor de les classes no sigui la planificació).

La primera vegada que vaig tenir-lo en compte, va ser segurament quan vaig treballar al Instituto Cervantes de Belgrad. No només tenia un llibre i uns alumnes fins a finals de trimestre, que ja és molt, sinó que, a més, discutia amb els companys de feina sobre els canvis que calia fer al currículum del centre (60 hores per un nivell A2 pot ser massa poc a Belgrad i més que suficient a París, per exemple) i vaig començar a llegir el Marc Comú Europeu de Referència. Us en recomano vivament la lectura, perquè ajuda a pensar i a analitzar què significa fer servir una llengua, què vol dir aprendre una llengua i, en conseqüència, com se’n pot facilitar l’aprenentatge. És un bon punt de referència i és útil llegir-lo quan ja has tingut l’experiència de fer algunes classes, potser perquè absorbeixes la informació amb més avidesa, col·locant tots els coneixements i experiències que tenies en caselles més estables.

Durant aquests últims mesos he estat revisant un llibre d’espanyol per a adolescents holandesos, per a l’Editorial Difusión. I ha estat una experiència maca, que m’ha fet veure l’ensenyament des d’una altra perspectiva, no des del costat del paleta, l’improvisador, que ha d’actuar des de la rapidesa i la necessitat, sinó des del de l’arquitecte, més analític, que planifica i estudia totes les parts i la relació que hi ha entre cada element i l’objectiu final. I penso que, tot i que la feina del professor sempre exigeix flexibilitat i adaptació, capacitat de canviar constantment, va bé tenir un marc, un disseny de la classe, la columna vertebral de l’aprenentatge que els alumnes hauran de fer, i que és bo que coneguin.

Precisament, ja que he fet referència a allò que cal que els alumnes sàpiguen, he après que és bo dir als alumnes, al principi d’una classe o d’una unitat, què és el que hauran de fer i quins recursos necessitaran per fer-ho, és a dir, què hauran d’aprendre. Els ajuda a percebre que la classe està planificada, i també és útil per guiar-los en l’aprenentatge. Jo al principi creia que no calia, que es podia fer massa pesat si repetia constantment el què estàvem fent i per què, i que podia ser més estimulant fer que ho anessin descobrint a mesura que avançava la classe (dir-los-ho més tard). I això es pot fer a vegades, però no tots els alumnes aguanten el suspens, molts necessiten saber per què fan les coses.

Ara que escric això, se m’acut una pregunta: què han de saber els alumnes del currículum i de la planificació de la classe? Quina part de tot el que ha previst i sap el professor és convenient que coneguin? Algú en té alguna idea?

P.D: Escriptura sobre canya de bambú...

I, per cert, si voleu llegir alguna part del MCER, aneu a aquesta adreça: http://cvc.cervantes.es/obref/marco/

També he rellegit un article en què s’explica que els lletrats xinesos van instaurar uns exàmens, necessaris per accedir als càrrecs públics, el temari dels quals va ser el mateix durant 1500 anys (els clàssics recomanats per Confuci)!!!

Com dèiem a classe, els xinesos han d’aprendre molts caràcters: al diccionari, n’hi ha més de 45.000! Recordo una classe d’història de Xina, en què la professora va explicar que els xinesos no poden arribar a llegir cap llibre per decisió pròpia fins que tenen 15 anys (abans, han de fer lectures guiades, molt adaptades: el procés d’aprenentatge és molt més llarg).

Hi ha historiadors que sostenen que la llengua xinesa ha estat un dels elements més forts de cohesió entre els xinesos, que parlen dialectes (o llengües) molt diferents...

Escric tot això perquè trobo fascinant d’esbrinar els significats socials que té l’ús de la llengua a cada indret del món, i la història que ha anat lligada a la llengua i que n’ha determinat l’ús. Potser si ens costa aprendre altres llengües és perquè no entenem bé per a què i com es fan servir en el seu context, i no perquè siguin difícils. No sé si hi estareu d’acord...

He trobat fotografies molt maques que il·lustren tot això. A veure què en penseu!

Suposo que quan llegiu aquest títol pensareu immediatament en la sessió del xat de l’altre dia. Malauradament, no vaig poder-hi participar, perquè havia d’anar a un seminari força interessant sobre pragmàtica. Em va saber una mica de greu, perquè mai no havia participat a un xat de classe, i em feia gràcia. Però bé, me l’he llegit (va ser una mica caòtic, tot s’ha de dir...), i m’agradaria reflexionar sobre els temes que es van tractar al xat.

De vegades em costa recordar les classes de llengua que he tingut. El record més fresc que tinc és de les classes que jo he fet com a professora, els últims anys, i de vegades ho confonc... Però intentaré fer memòria.

Pel què fa a l’ús del laboratori, he de dir que no l’he utilitzat quasi mai. Els meus pares m’han explicat històries de quan ells aprenien francès, i havien de repetir mil vegades una frase davant d’un ordinador fins que la deien més o menys bé. Jo, això, no ho fet mai, tret d’una temporada, a casa, amb un programa que crec que es deia Talk to me (hi havia versions d’aquest programa en francès i en alemany, també), on se sentien frases -l’entonació de les quals es veia reflectida a la pantalla amb representacions acústiques- que s’havien de repetir. Crec que si no ho feies prou bé, el programa no et deixava passar a la pregunta següent. Però era molt petita quan el feia servir (era un programa del meu pare).

La manera de treballar les audicions... Això és complicat. Molt sovint, s’introduia el tema (però poc), es deixava que escoltéssim la conversa, i després se’ns demanava que contestéssim algunes preguntes (concretes), que omplíssim buits... Si més tard, la professora ens preguntava de què anava el diàleg, no ho sabíem. I és que és incongruent: no et poden demanar que escoltis una conversa en què dues persones parlen sobre el que han fet durant el cap de setmana, et facin omplir buits amb algunes parauletes que falten (t’obliguen a concentrar-te en això), i després demanar-te què han fet el John i la Mary durant el cap de setmana. Aquest és un error que crec que molts professors cometien. Per altra banda, sí que passaven l’audició vàries vegades, però no sempre sabien què fer per ajudar-nos a entendre allò que escoltàvem i, si després de passar l’audició tres vegades, no havíem entès encara alguna cosa, el professor ens ho acabava dient.

Tot i així, tinc records molt bons d’un professor de tercer d’alemany de l’EOI, que passava sovint vídeos curtets, i els treballava força bé. Primer, fèiem moltes hipòtesis sobre què podia passar allà. Després d’escoltar-lo un vegada, parlàvem amb el company, per comprovar què havíem entès. i, molt sovint, si escoltàvem allò era perquè després havíem de fer alguna cosa amb aquella informació (no simplement, entendre-ho). A més a més, eren textos autèntics.

També he tingut professors (recordo, especialment, a classe d’anglès) que passaven una pel.lícula i es quedaven tan tranquils. No feien res més.

Això que deia el Daniel de passar un vídeo sense so, i demanar als alumnes que imaginin la conversa, o fer-ho a l’inrevés, ho he dut a terme a classes amb els meus alumnes, i sempre surt molt bé. No només ajuda a entendre i fa que augmenti la motivació, sinó que fa que els alumnes es fixin en altres coses, com els gestos, els moviments, la forma de vestir, com s’ocupa l’espai... Coses que donen molta informació i que depenen molt de la cultura. Per tant, abordar els vídeos i audicions d’aquesta manera permet reflexionar sobre les diferències culturals a l’hora d’apropiar-se de l’espai, de gesticular, d’apropar-se a d’altres persones, etc.

"¡Felicidades por ese dominio del español, Doriana!
Esto podría ser una columna de un periódico...
Y, sobre los dialectos, no sé qué decirte. Por lo que tengo entendido, en Italia podrían ser lenguas... Y si se les llama dialectos, es por una cuestión política. Pero bueno, no soy una experta en el tema. A ver si alguien puede aportar alguna explicación interesante. ¿Qué creéis que diferencia a una lengua de un dialecto?"

Diàleg 1

A - ¿De dónde eres?

B- De Barcelona

A- ¿Catalana?

B- Sí, catalana.

A- ¿Y española no?

B- Catalana y española.

A- ¿Catalana 100%?

B- Bueno, sí, porque nací en Cataluña y vivido allí toda mi vida, pero mi padre no es catalán.

A- Ah, bueno, entonces tu lengua es el castellano.

Diàleg 2

A- Me he engordado tres quilos en dos semanas

B- "Me he engordado" no se dice, es "he engordado".

A- Ay, perdón, es que en Cataluña lo decimos así.

C- ¿En catalán se dice así?

A- Sí, se dice "m’he engreixat".

C- Ah, claro.

A- Pero cuando se habla español, casi todo el mundo lo dice así, también. Es como una particularidad del español en Cataluña, jeje.

B- No, perdón, es un error. Está mal decir "me he engordado".

A- Sí, bueno. También está mal decir "la tengo envidia".

He estat llegint alguns blocs de la meva comunitat, i me n’adono que quasi tothom ha parlat dues llengües des de la infantesa (encara que d’algunes se’n digui dialectes...). Tots som, doncs, bilingües. Alguns han parlat dues llengües a casa (una amb el pare, l’altra amb la mare), d’altres n’han parlada només una, però amb els amics han parlat l’altra, i d’altres potser han llegit i escrit més en una llengua, encara que a casa parlaven l’altra (o altres...).

Sentiu que teniu el mateix domini de les dues llengües en tots els àmbits? Creieu que això ha canviat amb el transcurs dels anys (que, de primer, us sentíeu més còmodes amb una llengua, i uns anys més tard, la situació ha canviat)? Penseu que sempre ens sentim més còmodes amb la llengua que s’ha parlat a casa? Us molesta que algú hagi posat en dubte alguna vegada que sou bilingües?

He llegit l’article sobre la sugestopedia, i he anat recordant coses que feia la meva professora d’àrab, com posar música al principi i al final, i fer-nos tancar els ulls, adoptar un rol diferent (tant ella com nosaltres teníem un nom àrab, jo em deia "Jamila"), moure els dits per explicar coses (separar síl.labes per ajudar-nos a pronunciar bé: cada síl.laba corresponia a un dit; per fer-nos entendre que una vocal era més forta que una altra, etc.), fer-nos representar diàlegs... Els continguts estaven estructurats amb diàlegs sobre la vida quotidiana i que es duien a terme a diferents països del món àrab (Líban, Egipte, Marroc...). Els escoltàvem mil vegades, els repetíem i els memoritzàvem.

L’objectiu era que sabéssim utilitzar allò que apreníem, però no era fàcil, perquè no ens deixaven crear, i perquè entre diàleg i diàleg no hi havia massa relació...

M’ha fet molta il.lusió descobrir una cosa nova sobre aquelles classes!

P.D: he trobat una foto d'una classe en què es feia servir aquest mètode... Això jo no ho fet, però...

Finalment, crec que una bona metodologia ha de considerar que els aprenents són persones. Crec que només així és possible aspirar a ensenyar alguna cosa.

Vull recordar la meva mare, que era mestra, i creia en la seva feina. Una feina molt maca i també dura, si t’hi impliques. I si no t’hi impliques, potser no fas bé la teva feina...

- El meu rol com a alumne era passiu: només repetia (memoritzant), no creava mai.

- Es corregia tot, i sobretot la fonètica: hi havia alguns alumnes nord-americans que patien perquè quan no arribaven a pronunciar (repetir) bé alguna paraula, la professora els obligava a fer-ho una i altra vegada fins que ho feien bé (no importava si perdíem vint minuts de classe)

- Quan vaig tenir nivell per llegir textos, em donaven unes històries sobre un nen que venia xiclets a la platja. Però d’aquest nen només en sé això. No importava massa entendre els textos, només es tractava de llegir en veu alta, quan et tocava, i fer-ho bé.